Znaczenie nauk ścisłych w wykształceniu ogólnym

Przemówienie wygłoszone podczas Zjazdu Członków Towarzystwa Nauczycieli Szkół Wyższych w dniu 27 maja 1917 roku w Auli Uniwersytetu Jagiellońskiego. "Muzeum", t. XXXII (czerwiec 1917), str. 286-294.

Dla scharakteryzowania znaczenia nauk ścisłych w wykształceniu ogólnym nie będę się powoływał na autorytety i cytaty, ale nie mogę powstrzymać się, żeby nie podkreślić słów, którymi Herbert Spencer w swym klasycznym dziele "O wychowaniu" oświetla od razu całą sprawę w sposób bardzo dobitny. Dzieli on mianowicie nauki na takie, które posiadają wartość konwencjonalną, czyli ornamentacyjną, jak nauki filologiczne i historyczno - literackie, oraz na nauki o wartości zasadniczej, wewnętrznej, do których w pierwszym rzędzie zalicza nauki matematyczno - przyrodnicze. Pierwszych trzeba się uczyć głównie po to by nie skompromitować się w towarzystwie ich nieznajomością, drugich zaś dlatego, że na nich opiera się walka o byt, że na nich zasadza się cała dzisiejsza nasza cywilizacja. Łatwo oczywiście odgadnąć, które z nich Spencer uważa za ważniejsze i cenniejsze.

Nie chciałbym zapuszczać się w teoretyczne roztrząsanie sprawy z punktu widzenia systematu wychowawczego Spencera ani też innych myślicieli, gdyż zdania co do tego przedmiotu są z pewnością zbyt rozbieżne. Sądzę natomiast, iż każdy rozsądny, nie uprzedzony, zgodzi się na to, że szkoła powinna nas przygotowywać do życia, do życia rzeczywistego, dzisiejszego, nie do tego, które było 2000 lat temu lub które sobie wymyślili poeci i pisarze.

Jakie cechy przede wszystkim charakteryzują epokę, w której żyjemy, chyba zbyteczne to przypominać! Wiek XIX powszechnie nazwano "wiekiem pary i elektryczności". Wiek XX jeszcze nie ochrzczony, ale nie ulega wątpliwości, iż otrzyma przydomek z dziedziny nauk ścisłych lub techniki. Zdumiewający, niebywały rozwój techniki na tle naukowych postępów w fizyce i chemii jest niewątpliwie główną cechą ostatnich 150 lat. Stworzył on nieprzeliczony szereg wynalazków, z którymi zżyliśmy się, jak gdyby istniały od wieków, poczynając od zapałek, gazu i nafty, kończąc na aeroplanach, telegrafii bez drutu, promieniach Röntgena i łodziach podwodnych. Postępy techniki, koleje, elektrotechnika oraz przemysł chemiczny wywołały nie tylko przewrót zupełny w życiu materialnym jednostki, ale również w życiu gospodarczym narodów i w życiu kulturalnym niezliczonej rzeczy ludu. A łączy się z tym przewrót społeczny, zmiana światopoglądowa całej cywilizowanej ludzkości, która historię ludów popycha w kierunku nowym, przez żadnego historyka nie przewidzianym.

Źródłem tego wszystkiego jest olbrzymi rozwój nauk ścisłych w ciągu ostatnich lat stu pięćdziesięciu. Wykształcenie w tych naukach, zapoznanie się z ich metodami, wynikami i praktycznym zastosowaniem - to oczywiście pierwszy postulat szkoły mającej na przygotować do życia. Rozumie się, że potrzebuje tego przyszły inżynier, technik, przemysłowiec, rolnik, lekarz, gdyż zawód ich polega na pozytywnych wiadomościach z tego zakresu. Ale to samo stosuje się do nauczycieli, do urzędników administracyjnych, do każdego w ogóle człowieka wykształconego; powinien on przecież rozumieć mechanizm życia indywidualnego i społecznego, powinien orientować się w zagadnieniach naukowych i technicznych dzisiejszego świata.

Na pierwsze miejsce wysunąłem praktyczne zastosowania nauk ścisłych w technice, gdyż ta ich rola w ogólnym życiu społecznym jest najważniejsza; sądzę, że również i w szkolnictwie średnim naczelną zasadą nie powinno być hasło: nauka dla nauki, lecz raczej, nauka dla życia. Sądzę między innymi, że programat nauczania matematyki musi zastosować się do praktycznych potrzeb; że określając wymiar tej nauki traktować ją musimy głównie jako narzędzie, jako środek pomocniczy do fizyki i innych nauk, choć w metodzie uczenia musimy oczywiście postępować z całą oględnością, żeby nie uronić nic z wysokiej wartości dydaktycznej matematyki jako szkoły ścisłego, logicznego myślenia.

Nie wolno zatem, jak się to dzieje, traktować matematyki w szkole wyłącznie jako środek gimnastyki myślowej; trzeba koniecznie dostarczyć uczniom pewnego zasobu umiejętności i wiadomości, które posiadać muszą chcąc zrozumieć choćby treść zasadniczych pojęć fizycznych; nie mówię już o wielkiej liczbie osobników, dla których w późniejszych studiach technicznych lub przyrodniczych wyszkolenie matematyczne jest skarbem nieocenionym. Rozumie się też, że zgodnie z poglądem na rolę nauk ścisłych, uważam za niezbędne pewne rozszerzenie czasu przeznaczonego na naukę matematyki.

Olbrzymia wartość praktyczna nauk ścisłych pociąga jednak za sobą niebezpieczeństwo, żebyśmy nie uważali jej za argument jedyny w uzasadnianiu ich podstawowego znaczenia dla naszego wykształcenia. Jest to pogląd szerzony właśnie przez przeciwników, którzy, nie zaprzeczając tej roli nauk ścisłych w postępie cywilizacji, twierdzą, że jako szkoła myślenia najwyżej stoi filologia klasyczna; wysławianiem tej formalno - wychowawczej wartości języków klasycznych usiłują oni obronić ich tradycyjne wszechwładztwo.

Dla wyrobienia sobie jasnego sądu o tej nadzwyczajnie doniosłej kwestii musimy zająć się bliższym rozważeniem formalno - wychowawczej roli, jaką matematyka, fizyka, chemia odgrywać mogą i powinny w rozwoju intelektualnym.

Jest to rzeczą oczywistą, że studia gramatyczne dostarczają gimnastyki umysłowej i że kształcą zdolność logicznego rozumowania w wyższym stopniu niż np. historia, która prawie wyłącznie tylko przemawia do pamięci. Zazwyczaj jednak tylko ci podkreślają wartość filologii jako środka kształcenia rozumu, którzy sami poznali nauki ścisłe wyłącznie na podstawie niedostatecznej i wadliwej nauki szkolnej, którzy zatem nie mogą zdawać sobie sprawy z ich doniosłości dla prawidłowego rozwoju umysłowego.

Podkreślam po pierwsze punkt o znaczeniu kardynalnym: fizyka i chemia, na równi z naukami opisowo - przyrodniczymi, kształcą zdolność bezpośredniej obserwacji, spostrzegawczość i samodzielność sądu, podczas gdy nie tylko filologia, ale wszystkie w ogóle tzw. nauki humanistyczne, opierając się wyłącznie na nauce książkowej, działają pod tym względem przeciwnie, wprost zabójczo. Skarżono się swego czasu na ankiecie wychowania średniego w Wiedniu, że absolwenci gimnazjum klasycznego są zupełnie bezradni początkowo np. w laboratorium chemicznym, albowiem nie umieją rozróżniać barw. Oni w ogóle nie umieją patrzeć, ich zmysły zdegenerowały się jako organa szczątkowe, nieużyteczne, gdyż tradycyjne gimnazjum, podobnie jak uczony scholastyk średnich wieków, uznaje tylko jedną drogę poznawania, przez studium zadrukowanej bibuły. Czyż można dziwić się, że z niech urzędnicy tacy, jakich niestety posiadamy. Fizyka, chemia, nauki opisowo - przyrodnicze uwydatniają cechę, świadomie zaznaczoną przez Bacona i Galileusza, która różni naukę dzisiejszą zasadniczo od nauki średnich wieków i starożytności: one uczą czytać prawdę nie z bibuły ani z własnej fantazji, lecz tylko z obserwacji przyrody. Żeby ta ich charakterystyczna cecha zaznaczyła się również i w szkole, musimy uczyć ich w sposób prawidłowy, tj. nie tylko pokazując ex cathedra doświadczenia, ale opierając się na własnoręcznych ćwiczeniach uczniów w pracowni fizycznej i chemicznej, na własnej obserwacji przyrodniczej. W Ameryce, Anglii nie da się wcale pomyśleć nauka fizyki i chemii bez pracy laboratoryjnej uczniów; Niemcy, nawet Rosja daleko nas prześcignęły na tym polu.

I u nas są chlubne początki poprawy, ale jakże nikłe i nieliczne! Niestety zdarza się i dziś niekiedy ( nie tylko w gimnazjach, ale nawet w szkołach realnych lub tzw. szkołach handlowych w Królestwie) prawdziwe horrendum pedagogiczne: czysto dogmatyczny wykład fizyki i chemii na podstawie książki, bez jakichkolwiek doświadczeń i pokazów. Takie nauczanie dogmatyczne uważam stanowczo za gorsze niż brak wszelkiej nauki; gdyby w ten sposób uczono fizyki i chemii, zgodziłbym się z filologami, ażeby te przedmioty zupełnie ze szkoły usunąć.

Rozważmy drugi szczegół, ważny dla osądzenia wychowawczej roli nauk ścisłych. Kształcą one nie tylko w samodzielnej obserwacji, ale wprawiają nas, jak żadne inne nauki we właściwej metodzie rozumowania naukowego. Zarówno w indukcyjnej jak i dedukcyjnej metodzie, kładąc przy tym jak największy nacisk na faktyczną dokładność i logiczną ścisłość.

Istotą nauk historycznych jest możliwie wierne zbadanie i rejestrowanie pewnego szeregu faktów oraz usiłowanie ewolucyjnego ich objaśnienia. Praw, w znaczeniu ścisłym tego słowa, historia nie wyjawia, gdyż odnosi się do łańcucha faktów jednorazowych, nie powtarzających się.

I filologia nie zna również pojęcia ścisłych, niezmiennych praw, ale operuje pewnym surogatem: pojęciem reguły, mianowicie reguły jako rezultat skrzętnych studiów nad empirycznym materiałem językowym, ale gramatyka szkolna uczy wyłącznie tylko rozumowania dedukcyjnego, tj stosowania owych reguł, które występują tu jako prawidła dogmatycznie objawione, zupełnie sztuczne i pozbawione wewnętrznej logiki. Wyrabia to pewną konsekwencje myślenia, ale zarówno też skłonność do przeceniania słowa, formy, w porównaniu do treści istotnej, do myśli.

O ile wyżej stoi matematyka, której prawa nie są dogmatami z zewnątrz narzuconymi, lecz wypływają z wewnętrznej konieczności z nieubłaganej logiki, tak że ich słuszność osądzić może każdy, kto zada sobie trud myślenia. Jest ona najlepszą szkołą ścisłej logiki i jako taka jest czynnikiem prawdzie zbawiennym w wykształceniu ogólnym, niezależnie od użyteczności swej treści. Z drugiej strony przyznać trzeba, że czysta matematyka jest szkołą nieco jednostronną; po pierwsze, ponieważ uczy prawie wyłącznie tylko dedukcyjnej metody rozumowania, po drugie, ponieważ jej treść dotyczy pojęć abstrakcyjnych, oderwanych od życia, które dopiero za pośrednictwem nauk przyrodniczych nabierają związku z rzeczywistością. W fizyce zaś, w chemii astronomii każdy krok daje nam typowe, klasyczne przykłady bądź indukcyjnego rozumowania, tj. uogólniającego wnioskowania na podstawie empirycznego materiału i ujmowania go w prawo ścisłe, niezmiennie, bądź też rozumowania dedukcyjnego, dochodzącego z tych praw ogólnych, drogą ścisłych matematycznych obliczeń, do wniosków specjalnych. Długi szereg faktów z historii tych nauk, jak np. ewolucja naszych wiadomości o ruchach planet, o prawach Keplera i o newtonowskim prawie grawitacji, odkrycie Neptuna, poznanie praw załamania światła, rozwój zasadniczych pojęć z dziedziny ciepła itp. Figurują we wszystkich podręcznikach jako klasyczne przykłady rozumowania naukowego. Rozumie się zresztą, że w praktyce na niższym poziomie szkolnictwa, stosować należy prawie wyłącznie metodę heurystyczną, podczas gdy na wyższym poziomie matematyczne dedukcje powinny również znaleźć należyte miejsce.

Matematyczna ścisłość i logiczna zwięzłość wyróżniają fizykę wraz z astronomią spośród nauk przyrodniczych; dzięki tym właściwościom wybija się ona na ich czoło jako nauka o zasadniczych prawach przyrody lub, jak Anglicy ją nazywają: jako filozofia przyrody. Łączy się z tym inna ważna sprawa: związek nauk ścisłych, a zwłaszcza fizyki, z filozofią. Wyznaję, że pewne pogłębienie filozoficzne uważam za kardynalny warunek ogólnego wykształcenia; tzw. propedeutykę filozoficzną cenię wysoko jako przedmiot, który powinien figurować nie tylko w gimnazjum, ale w każdej szkole średniej, oczywiście pod warunkiem, że nauka ta będzie bardzo umiejętnie udzielana, co jest sprawą wcale nie łatwą. Bezwartościowy albo wprost szkodliwy byłby wykład dogmatyczny i pamięciowe uczenie się tzw. elementów logiki i psychologii. Potrzebne jest umiejętne doprowadzenie do kwestii filozoficznych, zwłaszcza zaś roztrząsanie, w formie dyskusji sokratesowskiej, zasadniczych zjawisk psychicznych oraz ich stosunku do zjawisk fizjologicznych i pobudek fizycznych, z drugiej strony zwracanie uwagi na formy logicznego wnioskowania, analizowanie istoty definicji, dowodów, hipotez, teorii, zainteresowanie problemami teorii poznania. Chodzi, krótko mówiąc, głównie o pobudzenie do filozoficznego zastanawiania się.

Żadna nauka nie daje tyle materiału, nie doprowadza tak prosto i naturalnie do tych kwestii, jak fizyka; każdy jej problemat, należycie pogłębiony, odsłania ostatecznie zagadnienie filozoficzne; nie jest to wcale przypadkiem, że uczeni tej miary, jak Mach, Ostwald, Duhem, Poincaré i inni wsławili się zarówno jako fizycy, jako też filozofowie.

Jakie wnioski stąd wynikają? Z wysokiej wychowawczej wartości fizyki dla ogólnego wykształcenia skorzystamy należycie tylko wtedy, jeżeli jej uczyć będziemy tak, jak to trafnie kiedyś orzekł zjazd niemieckich przyrodników w Meranie: "ażeby nauczanie fizyki służyć mogło za przykład sposobu jak zdobywa się prawdę w obrębie wszelkich nauk doświadczalnych".

Kładłem nacisk poprzednio na nieocenioną praktyczną wartość nauk ścisłych; nie znaczy to bynajmniej, żeby w sposobie nauczania górować miał moment utylitarny. Przeciwnie, takie zbanalizowanie tej pięknej nauki uważałbym za bardzo niepożądane; pragnąłbym raczej usilnie filozoficznego pogłębienia tej nauki, gdyż tym sposobem zyskuje ona na treści idealno - humanistycznej. Odnosi się to zwłaszcza także do szkół kierunku realnego, w którym brak idealizmu naukowego.

Chciałbym wreszcie poruszyć stronę, która może niejednego zdziwi: stronę etyczną. Niewątpliwie nauka historii ojczystej, a zwłaszcza też nauka języka i literatury rodzimej - którą w ogóle, obok nauk matematycznych i przyrodniczych uważam za największy przedmiot szkolny - w bliższym są związku z kształceniem etycznym i zawierają więcej pierwiastków moralnych, choć (nawiasem mówiąc) nie brak i anty moralnych. Ale i nauki ścisłe przynoszą pewne cenne elementy tego rodzaju, o odmiennym co prawda typie. Wystarczy wspomnieć o wyrobieniu sumiennej cierpliwości i akuratności przez pracę laboratoryjną, której zaprowadzenie podnosiliśmy już jako konieczny postulat. Ważniejszy jest inny wzgląd. Nauki ścisłe, uznające tylko prawa przyrody i własny rozum człowieka, były zawsze antidotum, były odtrutką przeciwko ślepej wierze w autorytety, przeciwko niewolniczej służalczości umysłów. I w szkole również wyrabiają one samodzielność sądu, odwagę przekonań przez krzewienie głębokiej czci dla ścisłości i obiektywnej sprawiedliwości, przez uwielbianie prawdy! Entuzjazm dla prawdy, fanatism for veracity, jak mówił Huxley, fanatyczne dążenie do rzetelności i prawdy, to podkład etyczny odpowiadający tym naukom i przez nie wzmacniany. Prowadzą one walkę z blagą i frazesem, chorobami, które toczą nasze społeczeństwo i zniekształcają nasz język literacki, zwłaszcza w dzielnicy, która przez długi okres czasu, pod obuchem politycznej niewoli, jak najstaranniej tępić musiała zmysł prawdomówności.

Roztrząsania nasze doprowadzają ostatecznie do następujących wniosków. Musimy przyznać, że tradycyjne nasze wychowanie klasyczne jest w znacznej mierze przyczyną dobrze nam znanej anemii społecznej i skłonności do biurokratycznej formalistyki; wywołać ono może co najwyżej u szlachetniejszych jednostek zamiłowanie do biernej, estetycznej kontemplacji albo do literackiej tęsknoty za dawno minionymi czasami. Nie tego nam potrzeba. Nie potrzeba też owego krótkowzrocznego, płaskiego utylitaryzmu, który często objawia się u niedokształconych należycie absolwentów szkół realnych wskutek naukowych niedostatków dotychczasowego planu tych szkół. Przedrzemaliśmy w letargu wiele dziesiątków lat, podczas gdy świat pędził dalej w tempie szalonym. Budzimy się w chwili dla naszej przyszłości rozstrzygającej; łączymy się w dążnościach narodowych. Ale to samo jeszcze nie wystarczy. Chwila dzisiejsza w niejednym przypomina epokę z przededniu Komisji Edukacyjnej. Zdobądźmy się więcej na podobne, szeroko i zdrowo obmyślane dzieło reformy wychowania. Czas największy, żebyśmy zorientowali się, że żyjemy w wieku XX; żebyśmy kuli w sobie broń, którą walczy się w czasach dzisiejszych, tj. wyszkolenie w naukach ścisłych, znajomość praw przyrody, umiejętności techniczne, obrotność gospodarczą. Potrzeba nam ludzi o poglądzie nowoczesnym, a zarazem o pewnym idealizmie życiowym; ludzi zamiłowanych w nauce i zdolnych do pracy pozytywnej, zgodnie z obowiązkiem społeczno - narodowym. Ludzi takich przygotować może tylko wykształcenie zastosowane do postulatu doby obecnej, uwzględniające nauki ścisłe w szerokim zakresie i z metodą celowo obmyślaną.